ETHIEK EN JONGEREN

Waarden en normen in het onderwijs

  1. Leg uit: in alle onderwijs worden normen en waarden overgedragen, zelfs als school­meesters beweren dat ze dat niet doen.

In het christelijk onderwijs is het vanzelfsprekend dat er normen en waarden worden overgedragen. Dat is in het openbaar onderwijs niet het geval. Men had vooral in de jaren zeventig en tachtig allerlei argumenten om in het onderwijs geen aandacht te schenken aan normen en waarden. Zoals:

a) We leven in een pluralistische maatschappij. Gezin en school sluiten niet meer vanzelfsprekend op elkaar aan. Leerlingen met een verschillende achter­grond kan men geen uniforme normen en waarden aanbieden.

b) De school is er voor kennisverwerving en instructie; niet voor opvoeding (mentaliteits­verandering).

c) Het onderwijs kan onmogelijk oproeien tegen de overheersende visie op normen en waarden in de hele samenleving. Daar wil men immers juist af van een opgelegde moraal. Ieder individu mag zijn eigen moraal bepalen.

            Vanaf de jaren negentig komt ook in het openbaar onderwijs weer meer aandacht voor normen en waarden. Vanuit het ministerie van onderwijs wordt er zelfs op aangedrongen. Scholen moeten meer doen tegen de verloedering van de samenleving en de normen en waarden en deugden onderwijzen die passen bij een democratie. Denk aan de volgende zaken: 

  • vrijheid van meningsuiting
  • openbaarheid
  • milieubewustzijn
  • eerlijkheid
  • moed
  • verantwoordelijkheid
  • medelijden
  • hard werken
  • flexibiliteit
  • samenwerken
  • inventiviteit
  • rechtvaardigheid
  • verdraagzaamheid
  • geen discriminatie  (arikel 1 grondwet), maar gelijkheid (man, vrouw, homo, hetero etc.)
  • Becommentarieer de argumenten tegen morele opvoeding in het onderwijs.
  • Wat vind je van de genoemde democratische deugden? 

Het onderwijs in de waarden en normen die bij een democratische, open samenleving horen, wordt nog belangrijker in de 21e eeuw. Ons land en de andere Westerse landen hebben te maken met een instroom van veel vluchtelingen uit landen met een niet Westerse, vaak islamitische,  cultuur. Dat komt bovenop de deels mislukte integratie van de buitenlanders die sinds de jaren ’60 naar Europa gekomen zijn. Sommige politieke partijen willen dat de nieuwe Nederlanders zo snel mogelijk de Westerse normen en waarden onderwezen krijgen. De liberale invulling van het begrip vrijheid staat daarbij bovenaan. Integratiecursussen (en uiteraard het gewone onderwijs) zouden deze opvattingen vanaf dag één moeten onderwijzen.

Ook in het reformatorisch onderwijs wordt nagedacht over de overdracht van waarden en normen. De Bruijn, media-lector van de Driestar in Gouda, benoemt in 2016 de volgende ‘refo-deugden’: 

  • vreemdelingschap
  • matigheid
  • ijver
  • naastenliefde
  • getuige zijn
  • het woord omhelzen in een beeldcultuur
  • moed

In het Praktijkboek morele vorming voor het voortgezet onderwijs DAT DOET DEUGD, werken de auteurs (waaronder Pieter Vos, lector morele vorming bij VIAA in Zwolle) de volgende deugden uit in kant en klaar materiaal voor het onderwijs:

  • maat
  • tolerantie
  • rechtvaardigheid
  • respect
  • vriendschap
  • verantwoordelijkheid
  • vrijgevigheid
  • eerlijkheid
  • toewijding
  • Probeer deze twee rijtjes christelijke deugden te begrijpen. Zou je ze in jouw godsdienstlessen mee willen nemen? Leg uit. 

Hoe dan?

E kunnen nu wel praten over morele vorming in het onderwijs, maar hoe kan dat dan plaatsvinden? Er zijn meer mogelijkheden, zoals:

a) Overdracht. Je probeert bestaande normen, waarden en of deugden uit de eigen (groeps)cultuur over te dragen. Je leeft ze zelf ook voor. Je reikt de leerlingen als het ware een voorraad regels en deugden aan.

b) Communicatie. Je neemt je uitgangspunt in de bestaande normen, waarden en of deugden, maar dringt ze niet op. Je discussieert erover op basis van argumenten. Je laat ruimte voor afwijkende meningen, maar probeert wel ergens samen uit te komen.

c) Verheldering. Je kunt ook leerlingen alleen bewust maken van normen, waar­den en of deugden, hoe die functioneren bij anderen en zichzelf. De leerling is dus je uitgangspunt en niet een bestaande moraal. Je  dringt van jouw kant geen normen op.

d) Ontwikkeling. Je probeert leerlingen te begeleiden naar hoger moreel besef en gedrag, in respect voor hun zelfstandigheid. Ook hier is de leerling je uitgangspunt en niet een bestaande moraal, hoewel je daarvan wel gebruik kunt maken.

  • Noem voor- en nadelen van de verschillende manieren van morele opvoeding. Waarnaar gaat jouw voorkeur uit?
  • W.ter Horst zegt ergens: opvoeden is niet een emmer vullen, maar een vuur aansteken. Is dat ook zo in de morele opvoeding?
  • Een voorlichter van de VBOK (SIRIZ) zet op een niet christelijke school alle voor- en nadelen van een abortus op een rijtje. Alle wonderen van het prille leven worden getoond. Meer doet hij niet. ‘Goed’ en ‘kwaad’ komen niet uit zijn mond. Ook God komt niet ter sprake. Is dit goede morele voorlichting?

De morele ontwikkeling

Tot de morele ontwikkeling van kinderen horen met name de volgende facetten (J.R.Rest):

  1. Het zich innerlijk eigen maken van de sociale normen (is: het vormen van een geweten)
  2. Leren zich te gedragen overeenkomstig die normen
  3. Het kunnen voelen van medeleven en van schuld
  4. Kunnen beoordelen (beredeneren) of iets (on)rechtvaardig is; in het algemeen kunnen redeneren over morele problemen
  5. Andermans belang kunnen stellen boven het eigen belang.

Er zijn diverse theorieën over hoe (jonge) mensen deze facetten kunnen ontwikkelen. J.R.Rest zegt dat er ontwikkelingspsychologisch gezien vier noodzakelijke voorwaarden zijn om van moreel weten tot moreel handelen te kunnen komen. 

  1. Morele empathie. Men moet kunnen aanvoelen dat en kunnen inschatten hoe het welzijn van anderen wordt beïnvloed door het eventuele eigen gedrag. Een kind moet zich leren indenken in een ander (sociale cognitie) en zich leren invoelen in de ander (emotioneel aspect).
  2. Moreel redeneren. Men moet in gedachten kunnen uitmaken wat moreel gezien het beste eigen gedrag zou zijn. (Voor een moreel inzicht is dus een bepaald verstandelijk niveau nodig. Een bepaald verstandelijk niveau garandeert echter geen moreel inzicht.)
  3. Morele afweging. Men moet kunnen afwegen wat het effect zou zijn van verschillend eigen gedrag – van het meest gewenste en van de alternatieven – en tot een beslissing komen. Het is verbazingwekkend dat kinderen meestal kiezen voor het moreel wenselijke gedrag, zelfs als het ze een offer(tje) kost. Ze willen blijkbaar meestal geen schuldgevoelens hebben. Hoe komt dat? Een humanist zegt: een kind heeft van nature gevoel voor het goede en voor meevoelen met anderen. Een psychoanalyticus zegt: om zijn ouders te vriend te houden neemt een kind hun geboden en verboden over. Een leertheoreticus zegt: door straf leert het kind het ene gedrag af en door beloning zet zich het andere gedrag vast en verder speelt imitatie (van ouders, juf) een rol. Een cognitivist zegt: het kind leert begrijpen dat alleen met regels een redelijk geordende samenleving mogelijk is.
  4. Moreel gedrag. Men moet dit voornemen in gedrag kunnen omzetten. Daarvoor is nodig: niet bang zijn om eenling te zijn; niet bang zijn om uitgelachen te worden; zich kunnen verzetten tegen verleidingen; in een goede bui zijn; agressie kunnen beheersen
  • Ben je het eens met de constatering dat de meeste kinderen verbazingwekkend vaak voor het moreel wenselijke gedrag (het goede) kiezen? Zo ja, wat vind je van de verschillende verklaringen die daarvoor gegeven worden? Heb je eventueel een eigen (christelijke?) verklaring?

L.Kohlberg koppelt aan punt 2, moreel redeneren, een visie op morele ontwikkeling. Hij spreekt over niveaus in de morele groei.

De preconventionele fase (nog niet aangepast aan de omgeving):

       Niveau 1: goed is wat direct resultaat oplevert (speel­goed afpakken, met de borden rammelen, koek stelen, op schoot kruipen, de radio keihard aanzetten, ouders een grote mond geven). Fout is wat pijn doet (geslagen wor­den, vroeg moeten gaan slapen, straf krijgen). Het is duide­lijk dat dit vooral de moraal van kinderen is. Zij ervaren dat regels met macht te maken hebben. Daarvoor buigen ze, niet voor de regels, maar voor de macht. Het moreel perspectief is egocen­trisch: resul­taat binnen halen en straf ontwijken. Als een volwassene hierin blijft steken, komt hij niet uit boven het morele niveau van een dief, tiran of ander moeilijk mens die niet te vangen is met argu­menten maar slec­hts met geweld.

Niveau 2: goed is wat de eigen behoeften bevredigt en direct òf indirect aan dat doel bijdraagt. Een opgroeiend kind leert regels kennen, maar hij buigt ze om in de richting van zijn eigen behoeften. Het leert zonodig te overleggen en afspraken te maken om maximale le­vens­vreug­de voor zichzelf te bereiken. Als het kan met zo min mogelijk beperkingen. Kwaad is alles wat de eigen behoeftebevre­diging verstoort. Hierin zit nog steeds het egocen­tri­sche denken van het kind of de puber die het vooral zelf naar zijn zin wil hebben. Daarom ziet hij er ook geen kwaad in een klasgenoot te pesten om zijn eigen positie te versterken of om jong seks te hebben. In deze ethische fase is eigenlijk alles goed wat leuk is (voor zichzelf!) en goed bedoeld wordt. Normen en regels staan op het tweede plan of zijn nog niet in het vizier. Het onderscheid met niveau 1 is dit: daar speelt angst voor straf / macht van de ander een rol. Dat beïnvloedt de morele redenering. Op niveau 2 is wat een kind of jongere vanuit zijn eigen ervaringswereld prettig vindt het oriëntatiepunt. Straf of geen straf krijgen heeft geen invloed meer op de morele redenering.

De conventionele fase (aangepast):

            Niveau 3: goed is wat overeenstemt met de mening van individuele anderen, zoals die van vader, dominee X, de vrienden. Fout is wat niet overeenstemt met hun opvattingen. In eerste instantie passen kinderen / volwassenen zich aan hun directe omgeving aan. Vanaf een jaar of twaalf aan de wijdere omgeving. Mensen in deze fase houden zich keurig aan de regels die zij vroeger thuis geleerd hebben. Een vrouw van 65 zegt dan: ‘Ik was niet af op zondag, want mijn moeder zou dat niet willen!’ Of ze houden zich aan de moraal die de damesweekbladen ‘voorschrijven’ om in de smaak te vallen bij de moderne buren. Kern is: de ethiek van deze mensen wordt gedragen door andere personen. Zij komt niet van binnenuit.

Niveau 4: goed is wat overeenstemt met boven-individuele vaste regels. Goed en kwaad zijn duidelijk in algemene, bekende regels van christelijk of niet-christelijk fatsoen. In deze fase zijn wetten en regels erg belangrijk en mensen nemen die gewoon over. Ze steunen de regels van binnenuit. In fase 3 is de regel goed omdat vader haar gegeven heeft. In deze fase is de regel goed omdat mensen er de waarde van hebben leren inzien. Dan maakt het niet meer uit of de buren het ermee eens zijn of niet. 

            Zowel in fase 3 als 4 dreigt er een beperking van het blikveld. Modern of ouderwets wetticisme en een zekere hardheid kunnen voorkomen. De angst om af te wijken van de mening van anderen (fase 3) of de angst dat regels veranderen of niet worden toegepast (fase 4) zit er bij sommige mensen diep in.

De postconventionele fase (niet meer aangepast):

            Niveau 5: goed is wat ik zelf vind door middel van een vrije toepassing van algemene regels (bijvoorbeeld: liegen mag niet maar nu het oorlog is, komt het goed uit; je moet je ouders eren, maar ik verbreek het contact met mijn tirannieke vader; doden mag niet, maar hier is een spuitje gerechtvaardigd). In deze fase vraagt de mens naar de zin van ethische regels en weet hij er raad mee zolang hij die zin inziet. Hier gaat het om mensen die een eigen mening erop na houden en kritisch kunnen zijn op wat ze meege­kregen hebben aan of dagelijks meemaken van ethische regels. In deze fase schuilt de moge­lijkheid dat de mens echt zichzelf tot wet wordt, autonoom probeert te handelen. In fase twee is de mens bezig met be­hoeftebevredi­ging waarbij wetten en ethiek eigenlijk nog niet in het vizier zijn. In deze fase gaat hij zijn eigen gang in het afwegen van wat moreel wenselijk is en maatschappelijk / praktisch / psychisch (etcetera) mogelijk is. De mens is individueel verantwoordelijk voor zijn eigen moraal.

Niveau 6: goed is wat overeenstemt met hoge ethische maatsta­ven die universeel geldig zijn (gerechtigheid najagen, vrede betrachten, democratie vestigen, mensenrechten eerbiedigen). De algemeen menselijke waarden zijn belangrijker dan bepaalde concrete sociale normen. (Gerechtigheid betrachten is belangrijker dan doen wat de communistische partij van je vraagt.) In deze fase is een mens bereid om zijn leven in te zetten voor een ethisch ideaal of daarvoor te lijden. Hij durft bepaalde regels van de gevestigde maatschappij aan zijn laars te lappen, vanwege een groot moreel ideaal. Denk aan verzetsstrijders uit de oorlog, de vroegere dissidenten uit Oost-Europa (denk hierbij niét aan zelfmoordteroristen). Dit type moedige mens komt in gewone le­vens ook voor, maar minder opvallend.

  • Geef voorbeelden van spanningen (misverstanden) tussen docenten en klassen, die ontstaan doordat leerlingen in een andere morele fase zitten dan hun docenten.
  •  Op welk niveau legt de morele opvoeding in jouw kerk de nadruk?
  •  Op welk niveau moet de morele opvoeding zich volgens jou richten?
  •  Hoe reageer je op de diefstal van een kind van drie, een jongen van dertien of een man van 23?
  • Als je kinderen (volwassenen) aanpakt (straft) moet je dat dan doen vanuit jouw eigen morele fase of vanuit die van de overtreder? Leg uit.

In welke morele cultuur groeien de jongeren van nu op?

In godsdienstig opzicht is er in onze postmoderne cultuur sprake van transcendentieverlies. De meeste mensen ervaren niet meer dat er een onzichtbare werkelijkheid is achter de zichtbare. Ze kunnen niet meer geloven dat een onzichtbare wereld van God de zichtba­re wereld wil beïnvloeden. Dit heeft gevolgen voor de moraal van de mensen gehad. Als er geen God meer is die zegt wat goed en kwaad is, moet de mens dat zelf bepalen. Objectieve gronden voor de ethiek zijn er niet meer, dus blijven de sub­jectieve over. Het gevoel van de mens is het kompas geworden voor de e­thiek. Onze huidige moraal is een emotieve moraal. Het is goed wanneer een mens leeft naar eigen bevindingen, erva­ringen en verlangens. De psychologie ondersteunt dit. Je bent wat je voelt. Als je jezelf niet uitleeft, ontken je jezelf.

            Uiteraard moeten er regels zijn en daarom aan meningsvor­ming gedaan worden. Die regels berusten hoogstens op intersub­jectiviteit (gemeenschappelijke, democratische afspraken) en kunnen daarom veranderen. Omdat we de stem van de gans Andere niet meer horen, moeten we luisteren naar wat leeft onder het geheel van de mensen. De pu­blieke opinie legaliseert de intersubjectiviteit.

            Wie vormen de publieke opinie? Vele mensen en groepen. Kunstenaars, schrijvers, wetenschappers (soms politici, maar meestal lopen die achteraan) en vooral de media. TV, radio, (dames)weekbladen (met hun invloedrijke statistische overzich­ten) en kranten beïnvloe­den de mensen, juist wat betreft de moraal. Ze geven de intersubjectieve normen weer en laten tegelijk zien hoe geva­rieerd de moraal is en dat dus niets vast ligt. Zo vormen ze een vrije manier van denken over moraal.

            Een werkelijk emotieve moraal is de moraal van de tot vrijheid gedoemde enkeling. (Denk aan het na-oorlogse existen­tialisme van de filosoof Sartre!). De meeste mensen hebben echter niet de moed om eigen moraal te hanteren en schuilen daarom veilig weg achter de publieke opinie.

            Zijn er in de emotieve moraal nog grenzen aan wat mag of niet mag? Ja, één grens. Niemand mag een ander (of de samenle­ving) schade toebrengen en zo hinderen in zijn autonome zelf­bestemming. Vrijwillige seksualiteit is niet aan normen onderworpen. Aanranding en verkrachting wèl. Respect voor de autonomie en de grenzen van mensen leveren een geïndividualiseerde moraal op, die inhoudelijk leeg is. Het gesprek over de moraal is voorbij. Ieder moet, onder genoemde voorwaarde, zelf weten hoe hij leeft. Om het voorbeeld af te maken: ieder mag alles uitzoeken op seksueel gebied, mits hij niemand tot seks dwingt. Een zinnig gesprek over het doel van seksualiteit en eventueel begrenzen van vrijwillige seksuele lusten (denk eens aan de aidsproblematiek), wordt in de samenleving niet meer gevoerd. Niemand wil zich door iemand laten overtuigen en wie toch probeert te overtuigen (in de Tweede Kamer bijvoorbeeld) wordt lastig gevonden.

  1. Noem onduidelijkheden in het schadeprincipe.

In deze cultuur groeien jongeren op. Neem dat laatste letterlijk. Ze zijn in de groei. Dat is iets om blij mee te zijn. Jongeren gaan graag uit. Dat is symbolisch voor hun ontwikkeling. Ze gaan eruit: ze kruipen als het ware uit de cocon van thuis om hun eigen vleugels uit te gaan slaan. Ze individualiseren: worden zelfstandige mensen. Dat gebeurt onder andere op emotioneel, rationeel en spiritueel niveau. Dat levert weer een moraal in ontwikkeling op. Dat is erg riskant. Jongeren zijn kwetsbaar. Ze kunnen zich laten inpakken door nieuwe meesters. Ze kunnen van hun ankers losslaan. Veel ouders slaan met angst en beven de morele ontwikkeling van hun kinderen gade. Veel christelijk ouders denken dat er geen slechtere cultuur is geweest op moreel niveau dan de onze (en intussen zijn zij zelf ook deel van onze cultuur geworden, meer dan ze zelf door hebben!). Kinderen dwingen in de cocon te blijven zitten, belemmert hun ontwikkeling echter. Dat is óók riskant.

            Dat ouders van nu niet de eersten zijn die zich zorgen maken over de morele ontwikkeling van hun kinderen, gerelateerd aan de tijd waarin ze leven, laten de volgende citaten zien:

‘De jongeren van vandaag houden van luxe. Ze hebben slechte manieren, minachten het gezag, hebben geen eerbied voor ouderen en praten liever dan dat ze werken.’ (Socrates, 400 v. Chr.)

‘Hoeveel gedoopten (van de kerkjeugd) vullen vandaag liever het circus dan de kerk?’ (Augustinus, 400 n Chr.)

‘Men kan bezorgd zijn over de verwereldlijking onder de gereformeerde jongeren. Het kan kennelijk samengaan: twee keer per zondag onder de preek zitten en vijf dagen per week naar een gereformeerde school gaan en toch de Vader, Zoon en Heilige Geest nauwelijks een rol in je leven laten spelen.’ (Nederlands Dagblad 1995)

  1. Lees van sharepoint studiematerialen het artikel van Roger Burggraeve over morele opvoeding. Maak een beknopte samenvatting. Zeg wat je ervan geleerd hebt. Karakteriseer je eigen ontwikkeling op de punten die Burggraeve noemt..

Hoe ziet de moraal van veel jongeren eruit?

De ethiek van jongeren draait veelal om twee woorden: IK en GENIETEN.

1. Hun ethiek is niet alleen aan het individualiseren, maar dikwijls ook individualistisch. ‘Als ik dat maar goed vind…’! ‘Wat heeft God, de kerk ermee te maken als ik…’

2. De norm voor de ethiek ligt in de intersubjectiviteit. Wie een jongere op zijn fouten wijst, kan dan ook als antwoord verwachten: ‘De anderen doen het toch ook…’  Tegenover hun opvoeders claimen jongeren morele vrijheid en intussen leveren ze die weer in bij de groep of laten ze zich leiden door de media.

3. Grenzen zijn er om op te zoeken en erover heen te gaan. De enige grens voor hun gedrag die de meeste jongeren wel erkennen is het schadeprincipe. Dat passen ze dan wel in hun eigen voordeel toe. ‘Daar heeft u toch geen last van als ik…’, ‘Daar doe ik toch niemand kwaad mee als ik…’

4. De keuze voor jezelf wordt toegepast op veel terreinen, met name op het gebied van de relaties. Relaties die je kiest (vrienden) zijn belangrijker dan relaties die je gekregen hebt (ouders!). Binnen relaties geeft het eigen gevoel en ik-gericht verlangen naar geluk de toon aan. Dat bevordert niet de lange duur ervan maar wel de oppervlakkigheid.

5. De keuze voor het eigen ik gaat voor aan de keuze voor de gemeenschap. Verantwoor­delijkheid dragen voor de fouten van een ander is er niet bij. Wie een jongere aanspreekt op zijn verantwoordelijkheid voor iets wat fout gegaan is in een klas, krijgt meestal te horen: ‘Dat heb ik niet gedaan…’ Het sociale engagement is bij veel jongeren ook niet groot.

6. De ethiek van de bijbel en de ethiek van de kerk worden welwillend geplaatst in een rij ethische visies, waarvan er niet een beter of slechter is.

7. Elk ethisch principe dat met gezag bekleed wordt (of vader iets beveelt, de agent, de leraar of de bijbel) wekt aversie op. Een jongere zal op z’n minst naar het waarom vragen.

8. Jongeren passen zich makkelijk aan aan nieuwe normen en waarden in de veranderende maatschappij. De publieke opinie van de kleine of grote groep zorgt ervoor dat zij zich vaak schamen voor wat zij thuis geleerd hebben betreffende wat mag en niet mag.

9. In zijn algemeenheid kun je nog aanvullen dat jongeren moeite hebben met gehoorza­men aan ge- en verboden, met afhankelijk zijn (emancipatie!), zelfverloochening, naastenliefde (geld weggeven!)

10. De keuze voor jezelf is de keuze voor het eigen genot. Daarin spelen kopen (kleren, muziek) en sex en erotiek een grote rol.

11. Er is weinig schuldbesef over begane misstappen. ‘Daar kon ik toch niets aan doen?’ ‘Dat deed ik niet maar de duivel.’ ‘Andere deden het nog erger!’ Tegenwoordige verloren zonen komen nogal eens met bravoure thuis.

12. Een intersubjectieve moraal maakt jongeren ook onzeker. Daarom zijn ze geïnteres­seerd in de waarachtigheid van een ethisch motief. Ze zijn ook op zoek naar houvast. Dat betekent dat die opvoeder die de waarde zijn ethiek kan laten zien een pre heeft in hun ogen op de opvoeder die alleen maar de kerk of de bijbel of anderen napraat. Ze zijn op zoek naar authentieke identificatiefiguren.

  1. Hierboven staan twaalf  punten. Als jij een leerling/ jongere spreekt die deze standpunten inneemt, wat is dan – in het algemeen – je reactie?
  2. Lees van entree Voetvander- jongeren en ethiek de tekst van Praamsma, ‘Te veel van het goede.’  Wat vind je van zijn boodschap  en welke positie neem jij zelf in?

Doelen in de (morele) opvoeding

  1. Je probeert kinderen moreel op te voeden. Wat vind je dan het belangrijkste doel: ontspannen leren leven (niet teveel aandacht voor wetten en regels;leren gehoorzamen (juist wel aandacht voor regels en geboden; zich leren aanpassen (rekening leren houden met medemensen en hun moraal;  zelfstandig keuzes leren maken (juist leren nadenken en niet zo afhankelijk zijn van de moraal van anderen)

Als je je kinderen opvoedt in de geest van Jezus Christus (Ef. 6:1-4), gaat de liefde voor aan de zelfstandigheid en de vrijheid aan de gehoorzaamheid. Ze zijn uiteraard wel alle vier belangrijk. In Hem krijgt alles zijn plaats

  • Een kind dat alleen leert liefhebben zonder zelfstandig te zijn, wordt slap en onzeker. 
  • Een kind dat alleen zelfstandig leert zijn, zonder liefhebben, wordt hard en egoïstisch. 
  • Een kind dat leert vrij te zijn, zonder te gehoorzamen, wordt losbandig (Gal. 5:16-26). 
  • Een kind dat leert te gehoorzamen, zonder vrij te zijn, wordt krampachtig.

Om concreet te worden volgen hier enige kenmerken van opvoeden tot liefhebben, zelfstandig zijn (die twee spiegelen elkaar en vullen elkaar aan) vrij zijn en gehoorzamen (idem). Wij mogen dit de kinderen in de gezinnen en de leerlingen op school en de jongeren in de kerk voorhouden en voorleven. 

De praktijk is dat opgroeiende kinderen voor zelfstandigheid en vrijheid gaan, terwijl hun opvoeders in dezelfde fase kiezen voor liefhebben en gehoorzamen. Dat leidt tot botsingen en misverstanden. Het gaat om de combinatie van alle vier. 

Liefhebben:

– goed omgaan met relaties, met mensen die God op je pad plaatst

– onvoorwaardelijk liefhebben, ook bij conflicten

– kunnen zorgen voor een veilige sfeer, voor geborgenheid

– tijd en aandacht aan anderen geven; sociaal engagement

– een voorbeeld zijn van wederzijdse liefde in je relaties

– afhankelijk durven zijn van elkaar, helpen en hulp aanvaarden, geen individualisme

– afhankelijk zijn van God

– het gesprek aangaan

– gemeenschap oefenen

– eerlijk en kwetsbaar zijn, openstaan voor kritiek

– dienen en zelfverloochening

Zelfstandig zijn:

– weten dat je er mag zijn elke dag, van de Vader, Zoon en Geest

– je ‘Dasein’ en je ‘Sosein’ accepteren

– ruggengraat hebben, een eigen wil hebben

– niet op schoot blijven zitten bij ouders

– positief kritisch zijn

– keuzes maken en verantwoordelijkheid dragen voor die keuzes

– tegenover God en mensen eerlijk verantwoording afleggen

– waarnodig: nee zeggen en grenzen stellen

– ruimte durven innemen

– assertief zijn in woorden en gedrag

– volwassen worden, een eigen weg durven gaan

– bereid zijn, misschien wel omwille van het geloof, alleen te staan

Vrij zijn:

– God dagelijks danken en loven voor al het goede dat Hij geeft

– niet in een kramp maar ontspannen en in vertrouwen leven

– niet eigenwijs en angstig in het leven staan

– genieten van het leven

– niet hard zijn of dwingen, geen machtsstrijd aangaan

– mensen zijn belangrijker dan regels

– geen stand ophouden bij problemen; zich durven laten kennen

– ruimte laten voor nieuwe dingen en ideeën

– ruimte laten voor overleg, niet bij voorbaat zaken vastleggen

– ruimte laten voor spel en ontspanning

– biddend en werkend vóórtgaan

– leven van genade en vergeving, elke dag opnieuw

Gehoorzamen:

– bidden: ‘Heere wat wilt Gij dat ik doen zal…’

– Gods geboden liefhebben als een lamp voor onze voet; ze creatief invullen

– waken voor losbandigheid, bewust breken met zonden

– volgen zonder mopperen, niet alles mag

– orde en regels handhaven

– plichten nakomen maar nooit als doel op zich

– je werk of studie met volle inzet doen

– goede gewoonten en tradities vasthouden 

– afspraken en beloften nakomen

– volharden in het geloof en de christelijke levenswandel

  1. Als je naar deze opvoedingsdoelen kijkt, zie je ook welke jou persoonlijk het meeste en welk je het minste liggen (daaraan moet je dus gaan werken!). Combineer jij ze zelf wel evenwichtig in jouw leven? Dat bepaalt voor een doel hoe jij gaat bijdragen aan de opvoeding van andere kinderen en jongeren.

Moraal en macht in de opvoeding

Hoe maken ouderen aan jongeren duidelijk welke normen en waarden belangrijk zijn voor hun leven? Hoe kunnen ouderen het morele gedrag van jongeren corrigeren? In elke opvoedkundige situatie spelen deze vragen. Is het zinvol om jongeren te dwingen zich zus-of-zo te gedragen (kleding, uitgaan en dergelijke)?. Is het zinvol om ze te verbieden bepaalde activitei­ten te ondernemen (seksualiteit, muziek en dergelijke)? Heeft straf effect op het moreel gedrag van jongeren?

  • Hoe probeerden jouw ouders je in hun rechte spoor te houden? En hoe beviel dat jou?Wat wil jij overnemen of anders doen?
    • Door streng op te treden of zelfs door dwang (‘je houd je aan onze regels en zo niet, dan krijg je straf!’)
    • Door vriendelijk te overleggen (‘Zou je wel zo laat thuiskomen?’)
    • Door preekjes af te steken (‘Ik weet niet of God het zo leuk vindt wat jij nu doet!’)
    • Door je je gang te laten gaan, terwijl zij zuchtten en voor je baden
    • Door het goede voorbeeld te geven als ouders (Is dat trouwens moeilijk om te doen?)
    • Door je te manipuleren (‘Ik houd niet meer van je als je dit of dat doet‘)
    • Door je om te kopen (‘Je krijgt je rijbewijs als je niet gaat roken’)

Hedendaagse opvoedkundigen zijn ervan overtuigd dat elke vorm van machtsuitoefening van ouderen over jongeren hun invloed op hen doet verminderen. Dwang en straf helpen bij kleine kinderen wel (dat past bij de fase van hun morele ontwikkeling), maar bij jongeren hebben ze zelden het gewenste effect. Hoogstens heeft de opvoeder een kort moment van triomf.

            Wie dwang uitoefent over jongeren bij het overdragen van standpunten kan verschillende effecten verwachten:

– de jongere wordt uit angst voor de macht van de opvoeder een willoos en volgzaam kind zonder eigen visie;

– de jongere neemt een vechtershouding aan; er ontstaat een machtsstrijd die geen van beide partijen wil opgeven;

– de jongere gaat toneelspelen; bij de opvoeder is hij braaf en volgzaam, achter diens rug gaat hij zijn eigen gang;

– de jongere onderwerpt zich tijdelijk en breekt geheel met de opvoeding als hij op eigen benen staat.

Als iemand echt invloed wil hebben en jongeren wil beïnvloeden met betrekking tot hun normen en waarden, kan hij beter geen macht of dwang gebruiken. Er zijn andere middelen, zij het dat die ook niet altijd effect hebben. 

a) Ouders (en andere opvoeders, zoals grootouders, docenten, jeugdwerkleiders, catecheten) kunnen normen en waarden voorleven (kinderen doen niet wat je zegt, ze doen wat je doet!)

b) Ouders kunnen bewust en eerlijk spreken over normen en waarden (ze uitleggen, de relatie laten zien met het geloof). Ze moeten open communiceren als ze eigen standpunten verwoorden (niet rigide, maar redelijk zijn) en ook open staan voor de standpunten van de kinderen. Het is belangrijke voor kinderen dat ze hun opvoeders kunnen bevragen.

c) Ouders kunnen een goed evenwicht zoeken tussen vrijheid en verantwoordelijkheid voor jongeren, zonder te handelen uit angst voor ontsporing. Jongeren moeten in toenemende mate de gelegenheid krijgen om zelfstandig op te treden, passend bij hun ontwikkelingsniveau. Niet alleen de ouders hebben rechten en de jongeren plichten. Het is ook andersom.

d) Ouders kunnen de weg wijzen en tegelijk liefde en respect voor hun kind tonen. Dan is positieve identificatie mogelijk. Macht moet altijd gecombineerd worden met wijsheid en liefde, anders wordt macht wreed.

e) Ouders mogen controle uitoefenen over de levenswandel van hun kinderen, maar dat moet dan wel gepaard gaan met oprechte interesse in wat ze doen; anders wordt begeleiden wel erg moeizaam.

f) Ouders moeten kinderen de kans geven om uit te varen en intussen bieden ze een veilige thuishaven aan. Zo beperken ze de risico’s voor onzekere jongeren.

  • Hoe kan de bijbel nou toch zo positief spreken over straffen? Denk aan Spreuken. ‘Een vader die zijn zoon liefheeft…’ God dreigt ook veelvuldig met straf (zie bijvoorbeeld Deuteronomium). Of moet je zeggen dat de bijbel zelf ook laat zien dat straffen slechts schijnvolgzaamheid oplevert (denk aan het boek Richteren!)? Zou het bijbelse straffen meer bij de oosterse cultuur horen (van vroeger en van nu) en in onze opvoedingsstijl van onderhandelen niet meer passen? Zoek trouwens eens uit wat het bijbelse ‘kastijden’ inhoudt. Misschien is onze koppeling aan ‘straffen’ wel te beperkt.
  • Straffen is in sommige opvoedingssituaties van pubers onvermijdelijk. Schrijf daarom enige richtlijnen voor ouders en docenten. Wanneer móeten ze straffen om hun eigen geloofwaardigheid niet te verliezen? Zeg iets over de beste (en de slechtste) manieren van straffen volgens jou en geef tips over welke straffen bij pubers werken en niet werken.
  •  Wat vind je van de opvoedingsadviezen a t/m f? Zijn ze te streng of te slap? Te modern of te ouderwets? Passen ze bij christelijk opvoeden? Kunnen de opvoeders gemakkelijk aan deze eisen voldoen?

Ethiek op school en in de catechese

  • Maak een lijstje met ethische thema’s die jij met leerlingen / catechisanten in elk geval zou willen bespreken. Zeg waarom je die zo belangrijk vindt. Heeft jouw keuze ook te maken met je theologie en met jouw groepscultuur? Hoe dan?
  • In de catechese (soms ook op school) worden meestal de Tien Geboden als uitgangs­punt voor de lessen ethiek genomen. Als jij (christelijke) deugden als uitgangspunten zou nemen, welke zou je dan kiezen?
  •  Welke personen uit verleden of heden zou jij als voorbeeld willen gebruiken in jouw lessen voor moreel handelen?
  • Moet ethiek in het lesprogramma voor de onderbouw- of de bovenbouwgroepen? Waarom? Is dat per schooltype verschillend?
  • Mag een docent op school ook oproepen tot gedragsverandering (bekering!), onder verwijzing naar Gods Woord? Geef je een ander antwoord als het een catecheet betreft?
  •  Mag een docent / catecheet het morele standpunt van zichzelf / zijn eigen kerk aan de man proberen te brengen?
  •  Moet en docent een moreel standpunt formuleren conform de visie van bestuur en directie van zijn school? Moet een catecheet zeggen wat de kerkenraad van zijn gemeente wil? Moet een docent rekening houden met standpunten van ouders? Of mag hij een eigen weg gaan?
  •  Mag een docent / catecheet zijn eigen aarzelingen verwoorden bij het innemen van een ethisch standpunt (‘Ik weet het ook niet, jongens!’)? Noem voor- en nadelen daarvan.